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我在美国的教学生涯 作者:刘剑梅 阅读次数:
我在美国的教学生涯
 
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      一九九八年我在哥伦比亚大学东亚系获得博士学位之后,便到马里兰大学的东欧及亚洲语言文学系担任助理教授。在哥大毕业之前,我还到旧金山州立大学外语系担任讲师一年,这样算起来,我已有七年的教学经验了。
    走出哥大进入马大的这一年,差不多是我的“  三十而立”之年。站立在学生面前,我固然感到自豪,但也感到沉重。马大是研究性大学,要求教师在六年之内至少要有一本学术著作出版,才能得到终身教职,但教学又是自己的真正职业,这就意味着一站立起来就得“ 双肩挑 ”。七年来,就这样,研究性写作,教学,加上后来生了孩子,这三重工作把我压得喘不过气。我常对父母诉苦说:我身上压着三座大山啊,快得忧郁症了。我明明知道,美国的职称评定带有机械性,如果英文学术著作不能及时出版,就拿不到“  铁饭碗”,过不了“  终身教职”这一关,因此应当把精力放在对付“  研究”这座大山,可是,脑子虽然明白,心灵却加以拒绝。“首先得把书教好,当个好老师”,这是心灵的绝对命令,这就是“  职业良心”吧。大约是这个绝对命令,所以多年来我总是把教学放在第一位,把心思首先放在教学上,今天所以愿意和同行朋友们谈论教学,也是因为多年的心思似乎也化作一点心得。
 
(二)
 
      我在哥大读的是东亚系,博士导师是王德威教授,学习的重心是中国文化与中国文学。到马大后教的主要课目也是中国文学艺术,包括中国诗歌,中国现代文学简史,中国电影。走到大洋彼岸,用英文授课,还是离不开故乡故园的方块字。只是在中国的讲台上,要讲“  大江东去,浪淘尽千古风流人物”一句,可以脱口而出,而在美国课堂,则必须用诗意的英语表述,这种语言转换非常困难。目前来自大陆又进入美国东亚系讲坛的同行们,大多数在国内是大学外语系出身,而我是北大中文系出身,英语的感觉和转换能力,自然不如他们。在乌龟与兔子的竞赛中,我总是充当乌龟的角色,在教学上其实也是如此,显得特别笨重,特别费力。
 
    而我觉得真正困难的还不是这个问题,而是美国学生对“  人文”特别是对中国人文的兴趣问题。到美国之后,尤其是深入美国社会之后,才知道美国人与中国人的文化理念﹑文化规范﹑文化心理确有很大的差别。就说文化心理吧,进入学校的中国青年学生,听老师的道德“ 说教”与人文“ 说教”恐怕是理所当然的吧。中国的教学结构,自古到今就有三维,即德育﹑智育﹑体育,而美国(不论是中学或大学)则只有二维,即只有智育和体育,(教会学校例外)。这种结构再加上杜威实用主义理念在美国的影响,学生的接受心理就更难以承受“  说教”了。其实,不仅是学生,哪怕是学校的领导人和一些教授,也自觉或不自觉地把培养学生的“  职业技能”或谋生手段作为教育的第一目的,而不是把提高学生的整体生命素质(包括理想追求﹑人文精神﹑历史眼光﹑道德素养﹑良知体系﹑审美能力﹑生活态度﹑人格水平等)作为第一目的。读书就是为了谋取一个饭碗,这已是天经地义。至于孔夫子所说的教育是让学生“  学为人”﹑培养优秀人性等等,似乎离美国很远。据一些老教授讲,第二次世界大战之后美国有一段时间也挺重视道德教育﹑人文教育,我没有研究这段教育史,不能确证此事。但我看到的现状却是,美国教育中的实用主义理念越来越普遍。我的教学,面临的第一个挑战,就是学生对文学艺术乃至对人文精神缺少基本的认识的兴趣。
 
     马里兰大学设立“  东欧及亚洲语言文学系”,当然也希望从这里能走出东欧研究和亚洲研究的专家,但更多的是着眼于给现在各系的学生作必修课和选修课之用,以增加他们的异质文化知识。可是,我见到的学生,他们开始时几乎都只是想到这个偏远的文化课拿点学分,即使学了东欧和亚洲的某种语言和某种人文知识,也只是为了以后多一个谋取职业的门道而已。本来有几个学生(包括来自大陆﹑台湾﹑香港的学生)还想选择“  文学道路”,但后来看到美国的文科毕业生不仅难以找到工作,而且即使找到了工作薪水也很低,便赶紧从文学路上“ 逃亡”了。面对这种境况和心态,我意识到,对于我的学生最重要的首先是不仅“  身”要进入课堂,而且“  心”也要进入课堂。倘若心不在焉,我讲得再认真也没有用。因此,每次开学,我都要进行一番让学生不知道是说教的说教。这就是要说一些重视人文的真道理。
 
     我警告他们,如果一个年青人,在大学里深造了四年,走出学校大门时,却全然不知人生的根本,或不知一个“ 完整的人”是什么意思,那么,他的四年学习,基本上是失败的,至少失败了一大半。我常常引用我父亲刘再复在香港的一次题为“ 教育﹑美育与人的生命质量”的演讲稿来说服他们。我父亲认为,我们教育的第一目的不是培养“  生存技能” (surviving skill),而是要提高“ 生命质量”  (life quality)。也就是说要培养学生了解生存的意义与人生的根本,从而确定人的灵魂维度。他引用史宾格勒在《西方的没落》所阐述的观念,说明人的建设的关键是灵魂的建设,即人文维度与灵魂维度的确立。“ 如果只有知识和技能,那么人还是平面的,只有长度和宽度;人类知识愈来愈多,宽度和长度增长了,但是缺少一个东西,即缺少第三维度,这第三维度就是人文维度;只有具备了第三维度,人才有深度,生命才是立体的。生命质量就是要求人要具有内在深度,具有完整的立体的生命。
 
      我于是告诉学生,人与人的差别最根本的就是生命质量的差别。一个完整的人,或者说一个立体的人,光有长度和宽度是不够的,即光有知识﹑有技术是不够的,只有当他同时也拥有深度的时候,才是一个真正的人。一个学理工﹑学自然科学的人,只有当他同时也拥有人本关怀﹑人文素质的时候,他才是一个健康的﹑丰富的﹑完整的生命存在。 我还告诉他们,作为一个有抱负的学生,光到学校进行头脑的训练是不够的,还要有心灵的培育。优秀的心灵使头脑获得方向,使头脑的产品获得真价值。任何技术,都有双面性,原子能可造福人类,也可以毁灭人类。我甚至还得和他们讲讲 “幸福观”,因为他们大多抱着 “享乐主义”的人生观。我跟他们说,一个没有音乐耳朵﹑没有审美眼睛﹑没有文学感觉的人不会有真正的幸福,很可能一辈子只是一个机器的附件或一台电脑的附件。当然我在进行这种说教时,要讲些故事,要举些生动的例子。经过多年来的教书生涯,我确信这番说教,乃是教学的前提,的确能激发学生的学习热情和人文兴趣,并非白费口舌。美国人讲究实用主义,我一上课偏偏要挑战一下杜威先生的这个覆盖美国的主义,偏偏要讲文学艺术的“无用之用”的大道理。这一挑战,如果用禅宗的语言来表述,就是给入门的学生先来一“ 棒喝”,叫你别太实用,叫你好好听我讲点中国文学与中国文化。
 
 
(三)
 
 
     正因为东西方文化观念﹑文化规范﹑文化心理存在着巨大差距,所以西方的学生学习中国文学也就不那么容易。有的课文,对于中国学生极容易理解,对美国学生却不那么容易理解。选修中国现代文学课程的大学本科生大多对中国历史和文化一无所知,有的学生甚至连大陆﹑台湾和香港的区别都茫茫然,有的美籍华裔学生对中国文化虽然稍有一点认识,但讲来讲去,似乎也只知道打入好莱坞的成龙﹑李连杰和拍《藏龙卧虎》的李安。面对这样一群学生,我有时真是感到头痛,不知从何教起,不知如何引导他们在短短的一个学期之内了解二十世纪中国丰富的文学和文化。面对他们,我常常想起昆德拉的《生命不能承受之轻》,说实在的,他们实在是太“ 轻”了,整天沉浸在大众娱乐文化中,吃麦当劳,看球赛,留恋好莱坞电影,被商品社会层层包围,相比之下,二十世纪的中国文化“ 重”得让他们无法承受,无法理解。我在《亚洲周刊》的专栏中,曾写了一篇论“ 轻”与“ 重”的文章,当时就是从教学中引发出的感慨:
 
   “在美国校园里用英文讲授中国文学时,我发现美国学生并不缺少轻的兴趣,他们其实犯的都是‘ 失重’的毛病。经过了后现代社会文化工业的洗礼,我的学生大多只懂得欣赏‘ 轻’的﹑幽默的﹑好玩的东西,十分惧怕沉重感。偏偏我所教的中国现代文学又承担了大量的历史和民族的苦难,让学生们大大叫苦,而我也常常苦于找不到与他们对话的途径。偶尔在课上放一两部中国影片,他们也嫌太沉重了。学生们的这种失重感揭示了后资本主义工业社会的文化转向,正如詹姆逊在他的《文化转向》一书所论述的,如果说现代性还拥有崇高的美学的话,那么后现代性则完全抛弃了崇高,抛弃了美的自律状态,转而推崇美所带来的快感和满足。
 
      于是,我毫不客气地批评学生们沉浸于“ 轻”的可怕,激发他们走出消费文化,走出快餐文化,走出享乐文化,感受一下“ 重”的真实感,感受一下中国文化的复杂性,从而对他们自己的文化也获得一种反思与观照的能力。
 
      面对美国学生的文化心理和实际水平,我认为教学的关键在于如何让他们了解中国文学作品产生的历史场合,即产生文学作品的语境。我以前在大学里选修英国文学和美国文学时,老师一上来就进行本文批评,似乎从没有一个“ 文学史”的概念。西方文学批评很重视文本的分析,这是好的,但如果太执着﹑太过分,就会只知其一,不知其二,只知形式结构,不知精神内涵。特别是对于美国学生,他们对中国本来就很陌生,讲起中国文学作品,如果不知道语境,就会陷入结构分析的陷阱之中,如坠烟雾。意识到这一点,我这些年便有意识地挑战新批评﹑结构主义﹑后结构主义等时髦的教学法,有意把语境看得比语言还更重要。无论是讲中国文学还是讲中国电影,都充分地讲清时代,讲清中国的具体历史场合。例如我常从晚清的梁启超讲起,从小说革命讲起,让学生明白为什么中国文学被提高到国家话语的高度,成了拯救国家﹑改造国民的工具?为什么中国知识分子一直都走不出“ 感时忧国”的情怀? 为什么现实主义成了中国现代文学的主流表现形式?又比如讲鲁迅的《狂人日记》和《阿Q正传》,就首先要讲中国历史的漫长,传统包袱的沉重(和美国完全不同),保守力量的根深蒂固。由于中国黑暗的特别浓厚和民族劣根性的特别顽固,启蒙者就不得不采取“ 矫枉过正”的策略。如鲁迅所言,本意只想让主人开窗户,可是主人太保守又太刁顽,只好威胁说,如果你不开窗就掀掉你的房子,这主人才肯折中地开了窗子。历史场合讲清了,才能说明鲁迅当时为什么那么激烈,才能说明鲁迅说中国文化传统的“ 吃人”是什么意思,也让美国学生不会因为读了《狂人日记》之后误以为中国文化乃是血淋淋的血腥文化。我记得在课上曾有过几个美国学生问我,是否中国历史上常常出现野蛮的“ 吃人”事件。经过我的解释后,他们才明白,鲁迅所说的“ ‘吃人’”是一种文化隐喻,是五四新文化对封建文化的隐喻式的抗议。
 
 (四)
 
     重视语境的讲述,是我的教学特点。为了把这一特点发挥得更好,我又把语境分为几个层次,也可称作语境结构的设定。语境应包括历史语境、政治语境、文化语境和审美语境即文学艺术自身语境。
 
      一个作家﹑导演的作品的产生除了和他们所处时代的政治﹑文化大环境有关之外,还与他们在文学艺术发展链条上的具体位置有关。例如中国现代文学,是属于处于京派位置与处于海派位置的作家,就必须讲清楚。二﹑三十年代处于京派位置的周作人﹑沈从文和处于海派位置的施蛰存﹑刘吶欧等对现代化浪潮的感觉就全然不同。如果说海派欢迎“ 声光化电”并抒写声光化电下人的心理感觉,那么,京派则与此拉开距离,这才有“龙说虎”的闲适散文,而鲁迅的《野草》则异于南北两端,在现代化潮流面前徘徊不安,既没有躲进“自己的园地”的隐逸之情,也没有欢呼声光化电的兴奋之情,更多仍然是彷徨与焦虑的现代感,是对存在意义的叩问。讲清鲁迅﹑周作人、沈从文﹑施蛰存的流派语境,再进入他们的作品分析自然就容易明白得多。
 
      一个作家与时代和艺术思潮的关系是非常紧密的,他(她)塑造着时代,也同时被时代所塑造。比如当我们读女作家丁玲的文学作品时,就不能把它们看成一成不变的整体,而是应该看到它们在各个历史时期所显示的不同风貌与不同的艺术价值。比如二十年代末,丁玲受到五四新文艺的影响,她在《莎菲女士日记》表现出了女性对自己身体欲望的认识,表现出了女性主体的觉醒。到了1930年,她转而接受早期普罗文学的“ 革命加恋爱”的文风,把新女性的主体意识写成了小资产阶级的闲情与趣味,成了不值得追求与肯定的东西。四十年代的延安时期,她虽然已经接受马克思主义的洗礼,可是并没有完全放弃女性主义批评的角度,在《我在霞村的时候》这篇小说中,我们还能深深体会到她对女性命运的关怀。到了丁玲得到斯大林文学奖的《太阳照在桑干河上》这一阶段,我们发现她的女性主义意识已经基本上被意识形态的写作所代替,只在黑妮这一小小的角色中,还能看到一点点微小的个性的痕迹。到了她晚年所写的《杜晚香》,我们则看到她已经完全成为政治的写作工具,一点个体的声音也听不到了。给学生讲丁玲的各个写作阶段,可以让他们更深入地了解作品与历史语境﹑政治语境和艺术语境之间层层复杂的关系。
 
      又如中国电影,除了讲述每个电影的大时代场合之外,又必须讲述该影片导演产生的艺术小时代场合。中国当代电影艺术已经经历六代转换,每代都有自己追求的艺术重心和表现特点。 就以张艺谋为代表的第五代和以贾樟柯为代表的第六代来说,其审美趣味就大不相同。第五代导演是中国八十年代的“ 文化热”(文化反思运动)的产物,与“ 寻根派”小说和 “实验小说”的文化关怀有相通之处﹣﹣不再转述意识形态的话语,而是以充满主体性与个体化的语言对历史进行重写。像张艺谋的《活着》﹑《红高粱》﹑《大红灯笼高高挂》、陈凯歌的《黄土地》﹑《霸王别姬》﹑田壮壮的《蓝风筝》都是对文化的寻根,对历史的反思与重新书写。在第五代的电影美学革命中,挥之不去的仍是重新书写历史的情怀,所以电影中的女主角,基本上都成了阐释寓言式的历史景观的符号,其女性主体都被大的历史叙事所淹没。可以说,第五代导演的作品是对主流文化和权威话语的有力反抗,是中国影坛走向国际影坛的凯旋,但是其对当代生活和“ 个人化”的表现仍然不足。第六代导演则对九十年代社会转型期与社会商业化有着强烈的响应,与当代生活尤其是个体生活联系得更加紧密,不再热中于历史的大叙述,而是回到现实,回到现代性潮流冲击下的日常生活﹑城乡矛盾﹑个人的生存危机和情感波动等,比如张元的《北京杂种》﹑王小帅的《北京自行车》和贾樟柯的《小武》都是都市漫游者的记录,描写形形色色的的都市边缘人,以及寻找被城市现代化进程所扫荡的个人记忆。这一代的导演,对第五代把历史写成寓言故事不感兴趣,而是更加注意身边的故事,注意真实性与客观性,注意都市体验和个体的挣扎,可以说更为“ 个人化”一些。当学生弄清这两代导演的不同艺术语境后,他们也就更能理解他们不同的艺术追求与艺术价值。
  
(五)
 
      我的强调语境解说的教学法,用中国传统史书的基本概念来表述,就是在分析讲解“ 传”(人物﹑故事﹑情节﹑文本结构等)时,不忘先讲清“ 志”。我的同窗同行王岗曾着《浪漫情感与宗教精神》一书,他很善于读历史,说读史书特别要重视读“志”。范文澜曾论述道:“只有纪传,没有志书,不能说是完整的国史。”(《中国通史》第三编第一章第五节)此说就被我理解为要重视读“语境”。所谓 “志”,便是产生历史人物和历史事件的制度﹑环境。打开《“史记》”,我们总是先进入伯夷传﹑孔子传﹑项羽传等,往往忘记认真读一读“ 志”。可是要真正讲清楚伯夷﹑叔齐,不把这两位志士﹑逸士所处的汤武革命时代讲清楚是不行的。中国的三皇五帝延至商纣时代,所有的政权更换,都采取和平方式,即都用禅让方式。周武王讨伐暴君虽有道理,但它破坏了这一方式,所以才有伯夷﹑叔齐两兄弟谴责周武王的“ 以暴易暴”的说法。伯夷﹑叔齐的逃亡,是对暴力方式的拒绝,并非是对纣王的绝对忠诚。韩愈的“ 伯夷颂”,把伯夷﹑叔齐改写成忠于君主的儒家楷模,很值得质疑。但这种质疑,也只能靠对“志”的理解。
     我讲中国现代文学,重心放在讲鲁迅﹑沈从文﹑张爱玲三个点上,但都把他们放在 “志”的前提下来阐释。五四前后,中国正从乡村时代向城市时代转变,这种转变,应是二十世纪中国“ 志”的主要内容。鲁迅熟悉乡村,他写出了中国乡村时代最后瞬间中国底层农民的苦难并借此写出民族的大苦闷和民族劣根性的大包袱。而沈从文则对时代的转变抱着怀疑的态度,他写的是真实中国乡村古典人性美的挽歌。边城,翠翠,清澈的山水,即将被城市工业文明所污染﹑所破坏,他要用笔描绘出最后的纯真的图画,以衬出现代文明的丑陋。沈从文的思路,在中国近代史上,从章太炎开始就有,章氏之后的梁漱溟等,也有这种思路。说清“民粹派”的思路,就说清沈从文创作的“志”。至于张爱玲,她本来就生活在大城市,居于现代化的中心,所以写起城市生活和城市人物心态,就显得逼真,而对于农村,她却完全是陌生的,没有到过乡村,却硬写出乡村大变动的《秧歌》,就未免吃力。文字语言功力虽深,但其中的漏洞却不能不暴露出来。美国是一个城乡差距比较小的国家,美国的青年学子很难理解中国从乡村到城市巨大转变中的种种心态事态,如果未能给他们讲清中国转型的“ 志”,就不能讲清其转型历史条件下的作家作品。这也许是中国课堂上无须焦虑的问题,但对于我,则是要“ 狠下工夫”想清说清的问题。
 
     谈起 “志”,我有时也想起赛依德所讲的“ 东方主义”。他说“ 东方主义”是西方对东方的所有观念﹑形象及幻想的制造。的确,如果我们的教学与东方的历史语境脱离,而只是以西方普遍化的历史观念来看待中国,那确实会陷入以欧美为中心的认识论,我们则成了一群制造“ 东方主义”的东方人。其实,就连讲解东方主义这一概念本身,也得放到具体的历史语境来谈。比如陈小眉在她的著作《西方主义:毛以后的中国的反话语理论》中谈到,在中国八十年代的特殊的历史语境下,官方西方主义和反官方西方主义就不同,前者以西方阐释来巩固国家政治话语,后者则以西方阐释来对抗官方权力话语。[3]所以,如果不了解“ 志”,不了解具体的历史和政治语境就来谈中国作品,那只能是隔靴搔痒,与中国的实际情况相隔越来越远,无法还原中国文化与文学的本来面目。从这种意义上看,中国文学史的概念和轮廓在我的教学中是必不可少的。
 
        (六)     
                             
     除了注意语境外,我当然也重视 “史论结合”,也鼓励学生以各种角度来阅读中国作品。我的学生常常会用各种西方文学理论来阐释中国小说和电影,或者用女性主义理论来读女作家的作品和男性作家对女性的描写,或者用后殖民主义理论来读鲁迅的改造“ 国民性”的问题,或者用解构主义理论来读第五代和第六代电影,可以说是五花八门。从接受美学的角度来讲,这确实无可非议,但是我还是常常指导学生不要阐释得过了头,偏离原本历史政治文化的具体语境。其实,我们在美国的学院派的同行们,也会经常犯同样的毛病,拿起一个西方理论家的理论就往中国文学作品上套,也不管这一作品当时生成的特殊的历史场合,往往“ 言必称福科﹑德里达”,好像没有西方理论来论证其观点就不够有份量,对自己的本土文学传统反而生熟得很。
 
       在引进“文学史”这个概念时,我当然也会遇到“经典”与“非经典”的问题。我主要介绍中国现代文学史中的主流文学和主流作家,如鲁迅,沈从文和张爱玲,在此基础上,才介绍一些非经典性的作家及流派。当我们做研究时,常常会发掘出一些以往被文学史掩盖的作家,如废名﹑苏青﹑张恨水等,但是在教学中,倘若把重点放到非经典文学作家及其作品的话,那么学生对中国现代文学的理解就不够全面,会连一些最基本的常识都搞不清楚。
 
      总之,我的教学思路是回归文学经典,回归真实的文学历史,不管现在时髦的理论是什么,我都尽量引导学生回到文学本身,注意文学的审美价值,注意文学的生成条件与文学性,让他们明白这些作品与时代之间复杂的关系。不错,我所教的课程在美国校园中是属于非常“ 边缘化”的课程,这里面所隐含着的欧洲中心的话语霸权是不言而喻的。然而,正因为此,我更不想为了挤进 “中心”而一味追逐学院派时髦的理论话语,而是努力地保持自己的教学特色,努力还原历史的真相和文学的审美趣味。就像现在的全球化和本土化的争论一样,我不想我的课程被全球化的话语和价值系统所笼罩,而是希望在铺天盖地的统一化的全球化工程中,挽救出一些真正具有本土特色的历史文化记忆。
 
 
          (七)
 
      我在美国教书才七﹑八年,说到底,才仅仅是个开始。刚刚走了第一步就写这样的文章,未免太早。但是,想到可以借此思考一下自己的课堂生涯,以让今后更自觉地做些实验与实践,又想到可借此机会,和其他朋友交流一下心得,也就答应编者的约稿写了。但因为经历太短,说得也就难免疏浅,这就得请读者原谅了。
    不过,我也想到教书其实才是我的天职,它在某种意义上比我的学术研究工作更为重要。这倒不是因为我从小就 “好为人师”,而是因为在这么一个物欲横流﹑商品泛滥的时代,如果连我们作为教师都不重视 “育人”,那么这个世纪还有什么希望呢?如果每个教授拼命做研究只是为了增加一些追逐名利的资本,那么这些著作又有什么价值呢?多写一本学术著作对于个人而言,固然很有成就感,但是能把人文精神传播给还在成长中的学生们,不是更加重要吗?在美国教中国文学虽然领域很窄,但是它既能让美国学生对中国文化有更深一步的认识,让中西文化有所交流﹑沟通,还能帮助自己保持一些美好人性,一点“ 为人师表”的尊严与责任感。我认为教书的过程,不仅是传授知识的过程,而且是自身修炼的过程。在学生的注视与期待下,教师是很难回避“崇高”的,对黑暗不能不置一词,不能失去知识分子的良心与社会责任感,绝对要拒绝狡猾与世故。因此,从心灵深处,我更喜欢人们把我看作一个 “教师”,而不是“学者”。
 
 
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